W szkołach polskich wciąż istnieje przekonanie, że przyjaźń nauczyciela z uczniem jest niemożliwa, że szkodzi autorytetowi nauczyciela. Czy tak jest na pewno?
W gabinecie pani dyrektor toczy się rozmowa:„Uczniowie z pana klasy nie mieli dzisiaj galowego stroju podczas akademii. Proszę wpisać im uwagi do dziennika” – informuje dyrektor szkoły wychowawcę klasy VI. „Pani dyrektor, proszę o ukaranie mnie, a nie uczniów” – prosi nauczyciel. „A to dlaczego?” – odpowiada zdziwiona pani dyrektor. „Ponieważ nie poinformowałem ich, że należy na dzisiejszy dzień założyć odświętne ubrania” – odpowiada szczerze wychowawca.
Takich wyżej opisanych sytuacji zdarza się w szkole niewiele. Wymaga to bowiem przyznania się do prawdy, uczciwości i lojalności wobec uczniów osób stojących niżej w hierarchii szkolnej. 
Najczęściej nauczyciele, w takich jak wyżej opisane zdarzenie, próbują udowodnić swoją nienaganną postawę, używając słów: „tyle razy im mówiłem, że na uroczystości szkolne mają zakładać strój galowy, nie wiem, dlaczego tego nie zrobili”. Czasami wzięcie odpowiedzialności za dobre relacje wymaga rezygnacji ze swojej opinii wzorowego nauczyciela. Nauczyciel, który wybiera uczciwość, wykazuje się odwagą, którą uczniowie bardzo cenią i dzięki której nauczyciel zyskuje autorytet w ich oczach. Nauczyciel, któremu uda się zachować prostotę bycia i potrafi opowiedzieć się za prawdą, sprawia, że młodzi ludzie zaczynają widzieć w nim przyjaciela i chętniej okazują mu szacunek i życzliwość, a także dzielą się z nim swoimi problemami. W takiej klasie pojawiają się empatyczne relacje, klimat się ociepla, uczniowie coraz bardziej starają się dla wychowawcy zrobić coś dobrego, szanują jego decyzje, motywują się do nauki. Wszak sprawdza się przysłowie: „prawdziwych przyjaciół poznaje się w biedzie”. Szkoła jest miejscem, gdzie komunikacja zachodzi cały czas, każda osoba bowiem, zarówno nauczyciel, jak i uczeń nieustannie komunikują postawą ciała, mimiką, gestykulacją i słowami określone informacje o sobie samych. Łatwo więc rozpoznać przyjaźnie nastawionych nauczycieli, którym zależy na tym, aby lepiej poznać ucznia, okazać mu szacunek, uśmiechnąć się do niego podczas przerwy, pochwalić, po prostu okazać troskę i życzliwość. Nauczyciel, który wybiera uczciwość, wykazuje się odwagą, którą uczniowie bardzo cenią. Niestety w codzienności szkolnej zdarzają się też nauczyciele, którym komunikacja służy do zaspokajania ciekawości. Stosując „wścibskie” wypytywanie, żądni są wychwycenia sensacji rodzinnych, problemów ucznia, które z nieukrywaną wyższością i satysfakcją przytaczają w pokoju nauczycielskim lub też w gabinecie dyrektora. Nieprawdziwe informacje czy plotki niejednokrotnie prowadzą do przyklejenia rodzinie ucznia etykiety rodziny patologicznej. Uwieńczeniem tak nieetycznej postawy bywa też idące za tym uznanie dyrektora szkoły, który przekonany o trosce i chęci pomocy dziecku przyjmuje do wiadomości informacje nieprawdziwe albo też domyślne. Na dodatek dyrekcja zaczyna reagować niemalże natychmiastowo. Czasami polega to na zorganizowaniu tzw. trybunału najwyższego w obecności kilku przedstawicieli szkoły, wśród nich nauczycielki, która zebrała „materiał dowodowy” przeciwko rodzinie, i przekazaniu „nieporadnemu” rodzicowi zasłyszanych od dziecka informacji oraz podsunięciu rozwiązań typu pójście do psychologa, psychiatry itp. Problem polega na tym, że jeśli nie ma wcześniej zachowanej dyskrecji i zbudowanego z rodzicem zaufania, to rodzic wychodzi z takiego spotkania albo zbuntowany, albo zalękniony, wycofany z dalszego kontaktu, czasami z dużym poczuciem winy nic niewnoszącym do dalszej relacji.
Jak widać, w niektórych sposobach zachowania pracowników szkoły, w zasadzie mieszczących się w procedurze działań wychowawczych, nie ma troski o relację, zachowanie dyskrecji i dystansu do przekazywanych przez dziecko informacji, a to może sprawić, że rodzina otrzyma kolejną etykietę (wcześniej już być może otrzymała ją od środowiska społecznego). Nietrudno więc sobie wyobrazić, że po takim spotkaniu motywacja do walki z problemami jest słaba. Rodzi się nieufność w rodzicu i w dziecku, które nie miało świadomości, że zwierzając się nauczycielowi, uzyska tylko pozorną uwagę. W końcowym efekcie dziecko wycofuje się z relacji i zwiększa w sobie nieufność. Może to doprowadzić do wejścia w ryzykowne zachowania. Rodzic zaś czuje się rozczarowany brakiem dyskretnego wsparcia ze strony szkoły. W wyniku takiego postępowania zadowolona jest tylko nauczycielka, która stawia siebie w pozycji wyższej od uczniów. Taka sytuacja może się zdarzyć, jeśli nauczyciel nadmiernie wypytuje dziecko o sprawy związane z rodziną, zaczyna je pocieszać, jednocześnie nienaturalnie okazując współczucie, pyta o szczegóły, ciągnie za język. Jeśli dziecko faktycznie pochodzi z rodziny, w której relacje są zburzone i jeśli czuje się osamotnione, wtedy myląc fakt zwykłej ciekawości pani ze szczerą bliskością, zaczyna opowiadać coraz więcej, 
nawet niekoniecznie prawdę. Widzi, że jeśli opowiada, to pani okazuje mu życzliwość, wyróżnia go na tle klasy, poświęca mu coraz więcej uwagi. Dziecko zaczyna czuć się w centrum, więc mówi wszystko, co pani chce usłyszeć, aby nie stracić jej zainteresowania. Dochodzi tutaj do zaburzonej komunikacji, w której następuje przekraczanie granic wewnętrznych dziecka, posługiwanie się blokadami interpersonalnymi, takimi jak: wypytywanie, psychoanaliza amatorska czy też użalanie się. Dziecko błędnie myśli, że nauczyciel bardzo je lubi i dlatego tak się wypytuje, a nauczycielka wchodzi w mechanizm przekraczania granic psychicznych dziecka, tłumacząc sobie, że tak należy postąpić, bo wyraźnie widać, że właśnie ten uczeń odstaje od reszty grupy. Czuje się przynaglona do szybkiego zgłoszenia sprawy specjalistom. W szkołach można się spotkać z tzw. zjawiskiem ciekawości nauczycielskiej, która bywa wyłącznym motywem do zainteresowania się dzieckiem. Nie należy jednak takiej postawy mylić z „darem przyjaźni”, którego celem jest bycie blisko dziecka, poznanie i zrozumienie go w jego codziennych zmaganiach. „Dar przyjaźni” jest mocno zakorzeniony w idei wybitnego pedagoga Janusza Korczaka (1878 lub 1879-1942), który twierdził, że podstawą wychowawcze relacji z dzieckiem są: miłość, szacunek i zaufanie. Mówił: „Jeśli nie ma w tobie miłości, szacunku, zaufania do dziecka, jeśli z góry uważasz, że trzeba je dopiero siłą zmuszać do tego, by stało się w miarę przyzwoitym, człowiekiem – to lepiej zajmij się innym zawodem niż wychowywanie dzieci” (Starczewska, 2012). Według Korczaka są dwa rodzaje działań niezwykle istotnych dla oceny sytuacji dziecka w szkole. Pierwsza dotyczy poznania i zrozumienia dziecka, zaś druga polega na zbadaniu motywów swojego postępowania, swoich możliwości i cech wychowawcy, poznania siebie. Jest to nieodłączna konsekwencja tego pierwszego działania. Według Korczaka wychowawcy dzielą się na typy: brutale i mizantropi, kokietujący dzieci, pozorni wychowawcy, dozorcy, tyrani, moralizatorzy, apostołowie, wychowawcy idei. Jego model wychowawczy to pedagog rozumny, ambitny, o postawie badacza-klinicysty, stosującego naukowe metody poznania dzieci. Za najważniejszą z nich uważa obserwację. Korczak mówi o tzw. diagnozie kliniczno-wychowawczej, badającej istniejący stan rzeczy poprzez szczegółową obserwację i notowanie tego, co się dzieje, a zarazem łączenie tego, co wspólne i odrzucanie tego, co przypadkowe. Tak więc diagnozę kliniczno-wychowawczą należy rozumieć jako czynność nieustanną, powtarzaną, weryfikowaną i wątpiącą, która ma na celu znalezienie odpowiedzi na pytanie: „Jak dziecko największą wartość ludzkości – kochać, szanować, pomagać w rozwoju, wprowadzać w kulturę zawodową, życie społeczne?” (Kurowski, 2006). Mądry wychowawca, który prowadzi autodiagnozę oraz pomaga w autodiagnozie dzieci, ma szansę stać się fanem świata dziecięcego – przyjacielem dzieci. Z badan neurobiologów wynika, że jakość relacji międzyludzkich ma wpływ na wszystko, co robimy (Musiał, 2006). Dlatego tak bardzo ważne jest nawiązywanie pozytywnych relacji nauczyciela z uczniami, można powiedzieć, że są one sukcesem udanego nauczania. Jeśli uczeń czuje się akceptowany i zrozumiany, wtedy jego umysł się otwiera i potencjał rozwija. Potwierdzeniem tego są słowa niemieckiego neurobiologa, specjalisty w dziedzinie psychosomatyki J. Bauera, który wierzy, że „pełny rozwój neurobiologicznego wyposażenia człowieka możliwy jest jedynie dzięki relacjom międzyludzkim”. Potwierdzeniem tego założenia są również wyniki badań profesora Hattiego, z których wynika, że najważniejszym czynnikiem warunkującym powodzenie w nauce jest samoocena, czyli subiektywne spojrzenie na własną osobowość. Samoocena jest określana jako zespół sądów, opinii, które odnosimy do własnej osoby (Zaborowski, 1977, Niebrzydowski, 1987).
Szkoła jest środowiskiem społecznym, w którym – wydawałoby się – z łatwością wszyscy odnajdą się w relacjach osobowych, a nauczyciele po prostu będą mistrzami dialogu dla dzieci. Dlaczego zatem tak nie jest? Badanie przeprowadzone przez CMPPP w Warszawie (2006) pokazało, że nauczyciele boją się negatywnych skutków takiego podejścia. Zagrożenie widzą w niejasności stawianych granic, w stosowaniu manipulacji, dawaniu zbytniej uwagi dzieciom, obniżeniu autorytetu nauczyciela itp. Zdecydowana większość, bo aż 77% nauczycieli wyraziło przekonanie, że może to mieć negatywne konsekwencje zarówno dla nich, jak i dla uczniów. Z badań przeprowadzonych przez Julię Gorbaniuk (2014, KUL) wynika, że najważniejsze dla pozytywnego postrzegania nauczyciela są jego cechy zawodowe, takie jak: cierpliwość, konsekwencja w stosunku do siebie i do innych, inteligencja, posiadanie wiedzy w swojej dziedzinie, konkretne podejście do tematu, systematyczność i traktowanie pracy z pasją. W podsumowaniu warto zaznaczyć, że uczniowie, którzy oceniają nauczyciela najczęściej nie myślą o jego kompetencjach zawodowych, ale o umiejętnościach miękkich, tworzeniu relacji, bo szkoła jest powołana do czegoś więcej niż tylko do przekazywania wiedzy. Z badań młodzieży (Nowakowska, Przewłocka, 2014) wynika, że młodzi ludzie bardzo pozytywnie reagują na możliwość porozmawiania z nauczycielami o czymś innym niż szkoła i nauka. Lubią, kiedy żartuje się z nimi, opowiada anegdoty. Dobrze czują się w towarzystwie nauczyciela, który potrafi się śmiać i okazywać im sympatię. Nie krzyczy, nie okazuje zdenerwowania, a wręcz przeciwnie – sam potrafi rozładować napiętą atmosferę w klasie. Nawet gdy nauczyciel czuje się urażony zachowaniem młodzieży, potrafi wybaczyć i nie mści się na swoich podopiecznych. Dobry wychowawca, według badanych, to osoba pełniąca funkcję rzecznika i adwokata w kontaktach z innymi nauczycielami, dyrekcją. Do niego zwraca się klasa, jeśli chce się poskarżyć na nieodpowiednie zachowanie nauczyciela przedmiotowego i oczekuje, że wychowawca będzie w tej sprawie interweniował. Z punktu widzenia młodzieży niedopuszczalne jest, by wychowawca był nielojalny wobec swojej klasy – mówił o niej źle innym nauczycielom czy namawiał ich do stawiania złych ocen. Na zakończenie warto rozważyć myśl Janusza Korczaka i odpowiedzieć sobie na pytanie: Czy jestem przyjacielem dzieci i młodzieży?
„Dobry wychowawca, który:
- nie wtłacza się, a wyzwala
- nie ciągnie, a wznosi
- nie ugniata, a kształtuje
- nie dyktuje, a uczy
- nie żąda, a zapytuje
-przeżyje wraz z dziećmi wiele natchnionych chwil. Mów dziecku, że jest dobre, że może, że potrafi„
Halina Czerwińska
Bibliofrafia: Gorbaniuk J. Wizerunek szkoły i nauczycieli w badaniach retrospektywnych „Teologia i moralność” nr 2(16)/2014, Korczak J. Pisma wybrane t.3 Warszawa: Nasza Księgarnia 1978, Korczak J. Prawa dziecka do szacunku, Musiał E. Relacje uczeń-nauczyciel kluczem do udanego nauczania. „Edukacja-Technika-Informatyka” nr 3/17/2016, Nowakowska A. Przewłocka J. Szkoła oczami uczniów: relacje z nauczycielami i kolegami oraz przemoc szkolna. Raport z badania jakościowego. Warszawa: IBE 2015, Starczewska K. Idee wychowawcze Korczaka wobec wyzwań współczesnego świata. „Psychologia wychowawcza” nr 1-2/2012, Zaborowski Z. Psychospołeczne problemy wychowania Warszawa: Nasza Księgarnia 1977, Kurowski W. Diagnostyka pedagogiczna. wykład I, 2016
Artykuł autorstwa Haliny Czerwińskiej umieszczony na łamach miesięcznika Małopolskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli „Hejnał Oświatowy” nr 5/183/2019.